El sujeto al fin tematizado

    

LA NORMALIZACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO. 

    Hace ya casi quince años que, en el marco del Festivel de Música de Granada, presenté una síntesis de la investigación que desde 2005 venía haciendo sobre los sistemas de evaluación y autoevaluación que se extendían por los servicios, incluida naturalmente la educación. El sistema cuajó en una "Cultura de la Evaluación", que si bien tiene sentido en lo que a objetos y objetividades se refiere, se muestra un tanto abigarrada e inoperante en Educación. La Norma ISO transfirió su modelo empresarial de chequeo y normalización de empresas industriales al sector servicios a finales del siglo pasado. Desde entonces ha venido adaptándose al sistema educativo generando no tanto calidad cuanto desesperación burocrática.  Aquí publico aquella indagación que expuse sintética y brevemente aquel año. 

De la enseñanza como deseo de saber a la satisfacción del cliente: la estandarización y el control de calidad en educación.

A. NORMA ISO INSTRUMENTO DE CALIDAD PARA LA CONVERGENCIA

La necesidad de una política de convergencia europea en educación viene siendo un objetivo de los distintos países que componen la Comunidad desde hace varios años. Esta convergencia pasa actualmente por una puesta en valor de la cultura y de la formación cualificada como forma específica del valor añadido en la zona euro. Para ello se apuesta por un sistema educativo con mecanismos internos de autoevaluación y con un diseño, según se justifica, adecuado para el acceso al control externo de la calidad. La cultura de la calidad, se nos dice, es condición de ese plus de valor en la competitividad que Europa puede ofrecer a la economía global. 

El instrumento jurídico de esta reconversión del “material humano” pasa por la transformación del Estado garante de la ley en instituciones supranacionales, más o menos vinculadas a los estados, que usen la forma contractual para el desarrollo de la educación, la sanidad y los servicios en general. La homogeneización a través no de la ley, sino de la norma contractual elevada a rango de ley, permite una demolición de las prácticas “anticuadas” de cultura .y de educación, para erigir un monumento fúnebre, unívoco y monolítico: un McDonalls de los servicios culturales y escolares.

La susodicha cultura de la calidad está basada en una conjunción teórica artificiosa que promueve el control en la utilidad y el uso del “capital humano”, pero que olvida la particularidad del individuo. Ese olvido va de la mano de una desaparición o aminoración en el mejor de los casos, de la capacidad de decisión del sujeto en la educación, en la sanidad o en la producción cultural. 

España cree ver en esa reforma, en base a los sistemas de evaluación de la calidad, la potencia de cualificación de sus profesionales (sobre todo de los técnicos) e, igualmente, ve en su inversión en el capítulo I+D+I una salida gloriosa a nuestro pequeño peso dentro de la comunidad.  En el ámbito técnico parece acertado el modelo de control, aunque no tanto en lo que incumbe a las relaciones internas de las personas con las instituciones.

Para alcanzar este fin, han comenzado a crearse, por ejemplo en sanidad y educación de nuestra comunidad, las agencias que evaluarán nuestro sistema y que establecerán la llamada “cultura de la calidad” basada en la noción empresarial de “gestión” (TQM, Total Quality Management). Naturalmente, cuando se crean instituciones del calibre de las facultades de pedagogía, de psicología, de psicopedagogía o de sociología no se hacen para 10 o 20 años, tampoco se improvisa temporalmente cuando se instituyen Agencias de Evaluación o se establece toda una estrategia estatal de formación en dicha “cultura de calidad”. Mucho menos cuando de lo que se trata es de un imperativo que parece regir, como mínimo, en toda la comunidad europea.

Nuestra legislación viene recogiendo las sugerencias sobre esa cultura y, poco a poco, van calando en nuestra sociedad gracias al trabajo técnico que los expertos expanden por doquier. En educación, se contempla ya la doble posibilidad de una evaluación interna, inherente a la propia administración educativa, y de otra externa, previamente solicitada a las agencias evaluadoras, como mecanismo fundamental para la consolidación del funcionamiento normal de las instituciones de enseñanza.

La progresiva conformación de las prácticas incluidas en las instituciones de enseñanza, sanidad y cultura han desencadenado una tendencia hacia el desarrollo exhaustivo, hasta la asfixia, de las normas que deben regir una institución de este tipo. La legislación se ha ido convirtiendo en contractual abandonando las viejas formas de la ley garante. La norma ha ido adquiriendo un peso tan grave como la ley, haciéndose indiscernible la jerarquía de valores que deben pesar sobre una y otra. Tan grave es atentar contra el derecho a llevar velo en un aula como atentar contra una ley que protege la propiedad o la integridad de las personas.

Esta dinámica normativista ha calado profundamente en el tejido social y ha sido, por distintos motivos, alentada por las confrontaciones políticas, la sobredimensión de las infracciones que los medios desorbitan y la resonancia de los choques novedosos entre costumbres, hábitos y talantes provenientes de culturas distintas. 

Este aire normativo tiende, en la práctica, a convertir las instituciones en partes pertenecientes a un contrato social: La institución ofrece el servicio a los clientes mediante un contrato con sus cláusulas explícitas, en lugar del ordenamiento legal del ámbito, en este caso educativo, con la disimetría que ofrece la ley como (tertio excluso) tercero excluido de las partes. Hasta ahora, la ley deja con su silencio que se despliegue un saber hacer, pero cada vez más, las cláusulas de un contrato explicitan qué se puede y qué no se puede enseñar, qué se debe hacer (hasta el particularismo más grotesco) y qué se prohíbe por no aparecer explícitamente en los catálogos de normas y casuísticas que las instituciones se ven obligadas a elaborar. La cultura de la calidad promociona en la práctica esta conversión del Estado de la ley en estado contractual. Y esto tiene sus consecuencias en las relaciones que se establecen entre los “clientes” de los servicios y lo que se hace en educación, sanidad y cultura.

El control de la gestión de la “calidad” es un viejo objetivo, que proviene como se sabe del mundo empresarial, aunque adquiere un nuevo sentido al extenderse al sector servicios. Si nos remontamos al pasado remoto, fueron las empresas del sector eléctrico quienes introdujeron al comienzo del siglo XX una estandarización en los materiales, para homogeneizar las condiciones de distribución energética y controlar unos mínimos considerados aceptables. Posteriormente, entre los años 30 y 40, se sumaron los sectores relacionados con la energía nuclear, la aeronáutica y los proyectos espaciales.

En 1975, en Inglaterra, se establecen, por vez primera, los principios para un sistema de aseguramiento de la calidad en la producción. Surge así la BS7750 (British Standard), primera normativa de la surgirán la actual Familia de Norma de estandarización ISO 9000. Este tipo de normas de estandarización surgidas en los años 80, introducen una serie de principios mediante los cuales se pretende dotar a cualquier organización de una eficacia y de una eficiencia en la consecución de los objetivos previamente fijados. Supuestamente y con independencia de qué se fabrique o de qué servicios se presten, si se siguen los preceptos de la Norma, se optimizan los resultados. Esta es la idea sugerente que han divulgado los expertos. Tal vez sea eficaz en el control de los procesos que se incluyen en la producción de bienes y servicios, siempre que estos últimos sean de aplicación más o menos estereotipada. Pero son más que dudosos los beneficios que puede aportar a aquellos otros procesos en los que entra, o debe entrar en juego la libertad de los individuos. El saber hacer no se deriva aquí de protocolos más o menos rutinarios, sino de la capacidad siempre puesta a prueba por la libertad y el buen sentido. No es la ciencia la que domina en este último horizonte de la cultura y la educación, sino la ética la que debe conducir las buenas prácticas.

Esta cuestión es por tanto fundamental: el desarrollo exhaustivo y milimétrico de una normativa (aplicación de la NORMA ISO a Educación, Cultura, Sanidad, etc), aparentemente derivada de las ciencias sociales (psicología, pedagogía y sociología), no es la solución a las decisiones que una universidad, una facultad, un centro, o una institución que persigue la salud de los ciudadanos, deben tomar en relación a promover la creación cultural, la formación integral de nuestros adolescentes o la formación humana de nuestros universitarios, incluidos los científicos y los médicos. En el ámbito estrictamente técnico se hace necesario un modelo de control de este tipo, pero no se ve tan claro el beneficio que pueda aportar al ámbito de la educación y formación como seres humanos.

La Familia Norma ISO 9000 (las siglas ISO responden a Internacional Organization for Standardization con sede en Ginebra) se define como un conjunto interrelacionado y solidario de normas que pretende optimizar el funcionamiento y el cumplimiento de objetivos de cualquier organización, sea esta multinacional, mediana o pequeña. Existen tres tipos de Norma en esta familia: la ISO 9000 que describe los principios del sistema, define los términos y estandariza el vocabulario. La ISO 9001 que establece los requisitos para los sistemas de gestión de la calidad y se centra especialmente en la eficacia para cumplir dichos requisitos; y que tiene, además, especial interés por ser una norma certificable. Esto es, por ofrecer a las organizaciones, naturalmente si se obtiene su conformidad, la “garantía” de conformidad con la NORMA ISO. Ello quiere decir que cumple los requisitos exigidos para, en definitiva, satisfacer al cliente. Por último, la ISO 9004, que es la verdadera puerta de entrada al máximo galardón, contiene las directrices para organizaciones que aspiran al reconocimiento de la excelencia en su gestión, y que fijan las pautas para la mejora del funcionamiento de los procesos y las directrices para garantizar la satisfacción de todas las partes interesadas. 

Aunque hay que señalar que la calificación de excelencia (en sus distintos grados) depende de otra “verificación” a cargo de la EFQM (European Foundation For Quality Management). Esta fundación tiene su partner en España, es el denominado actualmente Club Excelencia Gestión, antes Club Gestión de Calidad y del que trataremos más adelante.  

Los principios sobre los que se fundamenta este universo normativo cambian a partir de transferirse de la producción de bienes al sector servicios. La optimización de la gestión servicios imponía no sólo la calidad, sino, ante todo, la satisfacción del usuario o cliente. De hecho, en los principios que orientan la ISO se introducen tres muy novedosos en la versión de la NORMA ISO UNE-EN 9001 del año 2000, que cambian sustancialmente la orientación de este control de la calidad.

Tras este giro los principios, que rigen la filosofía de la estandarización y del control de la calidad en una organización determinada, quedan configurados del siguiente modo:

1. El enfoque de toda organización debe estar dirigido al cliente. “Una organización no sobrevive sin clientes. Cuanto mejor identifiquemos las necesidades de los clientes, trabajemos por ellas, las cubramos y excedamos sus expectativas, mayor posibilidad de éxito tendremos”. La “satisfacción del cliente” debe entenderse en términos de demanda discreta, en este caso de un determinado servicio. No se trata de despertar un deseo, sino de satisfacer una demanda, normalmente explícita en sus pormenores y claramente orientada al mercado laboral. 

2. La organización debe estar orientada a procesos con entradas (input) y salidas (output), pautadas y controlables. “La organización será lo que sean sus procesos”. Cuanto mejor definidos estén (ideal positivista) y más controlados, más eficacia tendrá la organización.

Los procesos quedan definidos en la Norma ISO 9001 como “conjunto de actividades que, utilizando recursos, transforman entradas (input) en salidas (output). Por tanto cabe en dicho esquema cualquier actividad organizada hacia un fin en la que puedan contabilizarse algo como entrada y pueda medirse un resultado como salida. Y como aviso a navegantes apunta: “El enfoque de procesos pretende evitar, además, la departamentalización, pues tiende a englobar proyectos interdisciplinares y tiende a afectar a la organización en su conjunto. La departamentalización no aporta valor añadido, mientras que el enfoque de procesos sí, pues reorganiza la empresa hacia la satisfacción de los clientes”. Los procesos deben estar definidos explícitamente, sin dejar zonas ocultas, así toda la complejidad de la transmisión de la enseñanza, por ejemplo, se descompone en partes mensurables, discretas y visibles.

3. La organización debe estar orientada hacia una mejora continua. El horizonte ideal de la “Mejora continua” (tan continua y vacía como la concepción de la historia que refleja este pragmatismo) apunta hacia la Excelencia. Quienes quieran proseguir ese camino deberán tener en cuenta los modelos de excelencia en la gestión. 

4. La función del liderazgo es fundamental para cohesión y la consecución de los objetivos planificados. Así lo entiende: “Líder es todo aquel que es capaz de unir a los miembros de la organización, crear y mantener el ambiente necesario, para que todo el personal se involucre en la consecución de los objetivos de la organización”. Los medios democráticos no se discuten, pues forman parte del organigrama. Hay que tener en cuenta que la formación en autoevaluación y en la llamada cultura de la calidad irá dirigida sobre todo a quienes ocupen esta función de liderazgo, extraída del ideal del gestor. 

5. El personal debe estar implicado de manera activa (siempre dentro de los cauces establecidos) en los procesos. Su función queda así definida en la norma: “…formado por personas que conocen su trabajo, es importante por sus aportaciones: sus opiniones (podemos ironizar: en oposición a las “directrices científicas”, pues las reflexiones de los miembros no evaluados aún no están contrastadas) sobre cómo mejorar ese trabajo y su compromiso con proyectos comunes con otros departamentos. De este modo el capital humano, en muchas ocasiones desaprovechado, al propiciar la participación se obtiene con su trabajo una ventaja competitiva en un mercado sumamente competitivo”.

6. El enfoque debe ser de sistema. Esto quiere decir que tiene que existir una interrelación efectiva entre recursos materiales, recursos humanos y productos o servicios. Una vez definidos los procesos, tendremos que gestionarlos de manera eficiente y sistemática, aplicando los objetivos que la organización se ha propuesto, midiendo y recogiendo datos y buscando la mejora continua del proceso y del producto o servicio. Aquí los “recursos humanos” son una pieza esencial, pero una pieza, tan sustituible reemplazable y moldeable como cualquier otra.

Los centros (en este caso educativos) deberán tener en cuenta ciertas etapas para el desarrollo y la implementación de su sistema de gestión de la calidad:

• Habrá de determinar las necesidades y expectativas de sus clientes y de otras partes interesadas. Naturalmente en el curso de la determinación de estas necesidades vendrán a comparecer los expertos para orientar y conducir los esfuerzos dirigidos a la posterior autoevaluación de esas expectativas. 

• Deberá establecer la política y los objetivos de la calidad de la organización. Esa política no debe entenderse en el sentid de polis, sino en el de coherencia con el liderazgo y la experticia.

• Tendrá que definir y determinar los procesos y responsabilidades necesarias para el logro de los objetivos de calidad. De nuevo el liderazgo será índice de su grado de autonomía con respecto a la administración de la que dependa.

• Determinará y proporcionará los recursos necesarios para el logro de los objetivos de calidad.

• Establecerá los métodos para medir la eficacia y la eficiencia de cada proceso. Naturalmente bajo la asesoría de los expertos previamente formados en cursillos de cultura de calidad y evaluación.

• Aplicará estas medidas para medir la eficacia y eficiencia de cada proceso.

• Determinará los medios para prevenir no conformidades y eliminar sus causas. La no conformidad será puerta de exclusión cuando se agoten las oportunidades de ser validado por la evaluación. ¿Qué formas de chantaje, de exclusión se podrán llevar a cabo con el consentimiento de una administración tan apurada en sus rigores? ¿Quiénes no podrán pasar el filtro de una calidad tan informada?

• Establecerá y aplicará un proceso para la mejora continua del sistema de gestión de la calidad. La mejora de nuevo orientada por esta amalgama teórica que parte del saber experto de pedagogos, psicólogos y gestores de empresa.

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7. La organización debe tener un enfoque basado en “hechos”. Wittgenstein fulgura para ocultarse inmediatamente. “Toda actividad en la organización es el producto de una toma de decisiones. Pero para tomar decisiones es necesario decidir objetivamente, por tanto las decisiones se basarán en un enfoque basado en datos. Las decisiones eficientes se deben tomar a partir de un análisis de los datos que nos proporciona: el mercado, los clientes y la propia organización”. Todo objetivo, ninguna angustiosa decisión dejada a la contingencia del sujeto y su poco objetiva determinación.

8. El sistema debe basarse en un beneficio mutuo entre proveedor y cliente. “Los proveedores forman parte del nivel de calidad final del producto, por tanto la organización habrá de integrar las necesidades que tienen nuestros clientes en los requisitos que pedimos a nuestros proveedores”. En el caso de la enseñanza la necesidad más relevante de los profesores es la de recibir una formación en cultura de calidad, para que puedan transmitir correctamente los contenidos necesarios para que los alumnos pasen las pruebas de evaluación y, ellos mismos y su centro, la posterior auoevaluación.

Ejemplos aparte, los tres primeros principios fueron los que se introdujeron con la entrada del siglo XXI. A partir de ahí, se comenzó a hablar de satisfacción del cliente como la finalidad que ha de orientar los procesos que se planifiquen, se realicen, se evalúen y se rectifiquen, para la mejora de toda organización. 

La novedad que aporta este giro es, como vemos, la de su “enfoque dirigido hacia procesos” y la satisfacción del cliente. La gestión de procesos aparece como noción central, puesto que puede ser predicada de cualquier “conjunto de actividades que, utilizando recursos, transforman entradas (input) en salidas (output). 

Naturalmente la noción de proceso, totalmente definido y explícito, en “actividades” tan cualitativas como la docencia y el magisterio, con todo lo que supone de componente humano en la transmisión del saber, no deja de plantear problemas. Pero la exigencia de medida y de cuantificación estadística son claves para la justificación de las administraciones y de los gobiernos a todos los niveles de responsabilidad política, por lo que este esquematismo ha conseguido extenderse a todos los ámbitos. Se ha construido así un sistema de estandarización en el análisis de los procesos, en la evaluación y en la gestión del control de calidad que puede exportarse a todos los terrenos organizativos, incluida por supuesto la enseñanza y la cultura.

Esta introducción del enfoque de procesos permite, supuestamente, ajustar el control de calidad a la satisfacción de las necesidades de sus clientes mediante las llamadas organizaciones inteligentes, al precio de reducir a entradas y salidas todas las complejas relaciones y matices que entran a formar parte de la educación. Sólo lo mensurable tiene carta de naturaleza, concibiendo el sistema como un mecanismo desmontable en piezas, sustituibles y recambiables. Además, y esto es muy importante para su dinámica, debe mantener una tensión continua y constante en la línea de la mejora, para aspirar a la tan anhelada excelencia.

B. ADAPTACIÓN DE LA NORMA ISO AL SERVICIO EDUCACIÓN

En lo que atañe a la educación, este esquematismo nacido de la teoría cognitiva y del gerencialismo, llegó relativamente tarde. La LOGSE 1990, fue sólo una aproximación a este instrumento para la convergencia. Con esta ley se pretendía modernizar la LGE de 1970, considerando además, la propia ley como el instrumento por excelencia del cambio en aras de una convergencia con Europa. También se perfilaba en ella al ciudadano ideal, concebido como objeto del aprendizaje y de una educación en valores. Pero aún no asomaba esa “cultura de calidad” que luego será el eje de la política bajo el signo de toda clase de asesores expertos. 

En 1995 aparece la Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y Gobierno de los Centros  Docentes (LOPEG). En su apartado d) se lee “Se establecerán procedimientos para la evaluación del sistema educativo. Pero es sobre todo a partir de la adaptación de la NORMA ISO en 2001 a la educación, labor que concreta la Guía para la aplicación de la Norma ISO UNE-EN 9001: 2000 en Educación, cuando los criterios organizativos, “aconsejados” por las agencias de calidad, comienzan a influir de manera decisiva sobre la administración y sobre las políticas educativas. Esta guía está publicada por AENOR (Agencia de Española de Normalización) -agencia nombrada, hacía ya tiempo, representante de nuestro país en los organismos de normalización internacionales (Orden del Ministerio de Industria y Energía de 26 de febrero de 1986).- sirvió de base para las posteriores legislaciones educativas. Según esta guía se permitía “… a las organizaciones educativas asegurarse de que sus clientes veían cumplidas de forma consistente sus expectativas, les facilitó la gestión, (y) el ser un vehículo de su saber hacer”.

En Ley de Calidad de la Enseñanza de 2002 (LOCE) aún se habla de “formación humanística”, pero también de la necesaria adecuación a Europa.

Esta modificación en la concepción de la enseñanza, reducida a adquisición de habilidades, valores  y competencias mediante el aprendizaje, y sobre todo mediante el “aprender a aprender”, va acompañada de una modernización  que se considera  propia de la “sociedad de la información”: la transformación técnica de la comunicación y la información.

En 2003 se pone en marcha este proceso de modernización con el Programa de Incorporación de las Tecnologías de la Información, seguido de la creación de centros TIC. En 2009 se promueve la última actuación en este sentido, que trata de implementar la tecnología WEB2.0 en el Proyecto Escuela TIC 2.0 (web2.0). La web2.0 es, en realidad, un simple formato interactivo virtual que habrá que rellenar de contenido. Los anteriores centros TIC disponían de una plataforma HELVIA, desde la que podían bajarse unidades educativas, ciertos contenidos y algunas utilidades. Pero la idea ahora es la de desarrollar las competencias básicas (lectura, escritura, etc.) por medio de la “competencia digital”. Pero, de momento, la actual web2.0 parece estar aguardando las iniciativas particulares de profesores emprendedores con sus proyectos. Sea como fuere, el acento que se ha puesto en esta “modernización” choca con la modesta contribución que se hace en orden a los contenidos necesarios que todo alumno deberá saber. Y es coherente con dicha concepción, pues si se parte de la idea de que no es posible ajustar contenidos fijos, pues la sociedad moderna es muy lábil y variable, y se entiende como prioritario que la estrategia educativa es dotar del instrumento básico “aprender a aprender” a los clientes, se ve la urgencia de lo instrumental y no de lo sustancial. El mercado (incluido el laboral) y sus exigencias en I+D+I, aparece aquí como el único configurador de tales objetivos. El pensamiento técnico se impone sin dejar resquicio lo propiamente humano.

En 2006 se aprueba la Ley Orgánica de Educación (LOE). Está ley, ya plenamente redactada en un lenguaje cognitivo, se ocupa, desde el comienzo, de “construir” la personalidad de los alumnos. Atiende a las diferencias, a  los valores, recogiendo las supuestas demandas sociales multiculturales. Los principios que sustentan esta ley son tres:

• Una educación universal, para todos “adaptada a sus necesidades”.

• La necesidad de que “todos los componentes de la comunidad educativa colaboren”. Se incluyen los mecanismos de participación de esos componentes.

•  Y la necesaria convergencia con los objetivos europeos.

Con esta ley se potencia también la relación de la educación con el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, instrumento disponible en aquel momento para el chequeo del sistema. Se introduce además, la materia de Educación para la ciudadanía, en línea con la persecución de esa convergencia europea. Se crean los centros TIC desde los 5 años y se introduce la Evaluación Inicial de Diagnóstico.

En 2008 se da un paso decisivo en nuestra comunidad hacia la implantación de la los sistemas de control de calidad en educación. Se constituye y se dota de estatutos la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. Esta agencia, dotada de amplias funciones sobre el sistema educativo, posee dos componentes básicos en su organización que repercuten naturalmente en el funcionamiento. Por una lado el componente político-administrativo, por otro el técnico organizativo y supervisor.

La Agencia, al igual que sus otras hermanas, dispone de un órgano de gobierno en el que están representados los intereses de la política educativa (el presidente -Consejero/a de Educación-; 2 representantes de la Consejería de Educación, uno de la Universidad, otro representante de la Consejería perteneciente a la Universidad, 3 vocales designados y un secretario, que forma parte también del componente más importante y menos ruidoso: la Comisión Técnica -Director General de la Agencia y los Jefes de Departamento de la Agencia- y el Comité Científico -formado a la manera de comité de sabios representativos y legitimadores-. Lo importante es que ese componente reúne las siguientes competencias:

• Elaborar propuestas de protocolos de evaluación y elaborar baremos.

• Decidir los resultados de los procesos de evaluación y acreditación de la Agencia (juez y parte).

• Elaborar los estudios de evaluación del sistema educativo y, tal vez la determinante competencia de “asesorar al Consejo Rector”.

La existencia de esta Agencia, que encarna legal y funcionalmente los supuestos de calidad, no es en detrimento de otras agencias evaluadoras que cumplen la función de una evaluación externa. Las agencias deben estar acreditadas por la ENAC (Entidad Nacional de Acreditación). De hecho hay 25 acreditadas, aunque las más importantes son AENOR, (representante de España internacionalmente), la líder mundial SGS ICS Ibérica SA, la Bureau Veritas Certificación, la BNV, la Loys y Applus, etc. Todas ellas facultadas para evaluar organizaciones (también escolares) para concederles el certificado de calidad, si son conformes a la NORMA.

C. DE LA CALIDAD A LA EXCELENCIA

La idea central de la convergencia tal vez sea la de dotar a las organizaciones (también las escolares) de una autonomía en la gestión, la planificación, la supervivencia económica y la adecuación al medio social. También naturalmente, la de proveer de los mecanismos y de la capacidad necesarios para su autoevaluación. Teóricamente, se trataría de descargar de gastos al estado y de descentralizar decisiones. Pero, aunque el sistema de control de la calidad promovido por la NORMA ISO formalmente parezca ir en ese sentido, los efectos pueden ser muy otros. Descapitalización de la enseñanza, arbitrariedad de proyectos bajo el paraguas de un mismo esquematismo mensurable, anarquía en la transversalidad de interés para los centros, etc. En fin esto, como se ve puede ser materia de debate también.

La organización que no conforme con la adecuación a la norma ISO, o a su reflejo legal plasmado en las Agencias de la Administración, quiera buscar un reconocimiento más amplio y valioso (para el mercado) puede solicitar un certificado de Excelencia. Para ello habrá de pasar un control externo que verifique su grado de calidad o excelencia si le corresponde, es decir si coincide la autoevaluación llevada a cabo por la propia organización con la verificación realizada de forma independiente.

Con estos “alicientes”, tan “científicos” y tan poco sociales, la dinámica de los centros sufrirá una tensión constante e irremediable si este esquematismo triunfa sin reservas. Dos fuerzas de tensión acabarán por estresar las organizaciones (también las instituciones): 

• Por una lado la enorme presión de los “requisitos” exigidos, tanto en el plano de la documentación de todos los procesos, resultados, planificaciones, seguimientos, comprobaciones y medidas de acción rectificadora, como en el plano de la evaluación y revisión constantes  en la práctica de cada uno de los procesos (de dirección, de recursos, administrativos, de seguimiento y mediación) y de los resultados. También hay que añadir a esto, la presión que se sumará con la “orientación del sistema a la satisfacción del cliente”,  y que fácilmente se traduce en aun presión por el aprobado. Y como la evaluación marca a todos los procesos, la emisión de informes se multiplicará (ya es un hecho) y la labor docente se enmarañará cada vez más, bajo esa mirada experta y milimétrica que pretende hacer transparente la transmisión de la cultura. En esta escalada de requisitos la competencia entre los miembros será clave toda vez que la provisión de medios, subvenciones y financiación dependan de los méritos demostrados. Últimamente está muy de moda el procedimiento de libre concurrencia en concursos para obtener la subvención.

• El otro polo de tensión, en cierto modo contrapuesto, es la aspiración de la organización o del centro (espíritu de cuerpo en el mejor de los casos que no comunidad social) a destacar y lograr una mayor presencia en el mercado, con el aumento de retribuciones, inversiones y clientela consecuentes. 

Pues bien, esta tensión dirige los “deseos y aspiraciones” (supongo algunas inconfesables) hacia la llamada excelencia. El mérito es conforme a esta llamada cultura de calidad tan mesuradora y no se atiene a la libre opinión con que la historia, de manera caprichosa, se empeña en coronar a un Ortega, un Unamuno, un Delibes o cualquier otro pensador, filósofo, científico o escritor que, por su mala suerte, no tuvo la oportunidad de beber en estas fuentes de la nueva cultura. 

Pero la nueva excelencia no creamos que es gratuita, no se alcanza sin esfuerzo. Para ello es necesario dar un paso más. Si bien los requisitos provenientes de la ISO 9001 someten a una ardua tarea a los miembros de una organización, tal que deban consumir una importante energía en autoevaluación, el horizonte esperanzado de lograr la anhelada excelencia exigirá un esfuerzo más como clamaba Sade. ¡Un esfuerzo más ciudadanos! Y lograremos que el corazón se llene de gozo y que la firma corporativa resplandezca en el ranking del mercado. Al fin se habrá llegado a la meta y estará ahí al alcance de la mano. La excelencia resplandecerá, pero no como una noción abstracta. De hecho, está ahí, se puede tocar y está -como no podría ser de otra manera- sometida a la misma concepción mesuradora de nuestros discretos, pero eficientes expertos. 

Cuando una organización o un centro aspiran al Certificado de Excelencia deben, de entrada, cumplir antes los requisitos marcados en la autoevaluación. Entonces llega el momento de la solicitud, pudiendo aspirar a un Certificado olímpico de Bronce (300 puntos), uno de Plata (más de 400) o uno de Oro cuando se alcancen los 500 o se sobrepasen.

El organismo que acredita, a petición, es la EFQM (European Foundation Quality Management). Esta organización fue creada en 1988 por los presidentes de 14 importantes compañías europeas, bajo los auspicios de la Comisión Europea. Actualmente cuenta con más de 600 miembros, desde pequeñas compañías hasta grandes multinacionales, institutos de investigación, escuelas de negocios y universidades.

La EFQM se presenta como un modelo no normativo (menos mal), para garantizar que la autoevaluación (esa que entretiene la labor diaria de las instituciones) se realice periódica y correctamente, de tal modo que la organización autoevaluada sea conforme a los fines que persigue. La autoevaluación debe hacerse según el modelo de EFQM, es decir, el que ofrece esta fundación europea para la calidad. Naturalmente, en todo este proceso la organización puede ser asistida por expertos de la EFQM. 

Ahora bien, aspirar a este galardón exige un largo camino. En primer lugar determinar la planificación y la elección del método supuestamente adecuado para la autoevaluación. Luego, la preparación del material para dicha autoevaluación, esto es, los cuestionarios oportunos del sistema PERFIL y, en lo que corresponda, los formularios de la Lógica REDER (todo un mundo de milimetrías estadísticas y de reducciones de la voluntad y la opinión a preguntas prêt à porter. El tipo de preguntas en las que uno nunca se reconoce, pero que se ve obligado a hacerlo y que, supuestamente, miden los aspectos relevantes de nuestras preferencias. Debe, además, cumplirse con el requisito de la formación exigida en autoevaluación y “cultura de calidad” TQM (Total Quality Management), importante para esta reconversión de las administraciones y de los centros, en este caso de los equipos directivos. 

Se trata en definitiva de reconvertir la experiencia humana y profesional en formación “técnica científica”, para así olvidarse de la historia y de las inquietudes comunitarias, para dedicarse con más ahínco y sin esos estorbos a controlar la organización. Y, por último, debe determinarse un Plan de Acción, para corregir los aspectos de no- conformidad total no deseables. Este plan consiste normalmente en tres objetivos prioritarios. 

Una vez realizada esta autoevaluación, asistida o no, a los seis o nueve meses, entrará en acción un proceso de verificación. La agencia, como validador independiente (más allá del bien y del mal), hará una visita para comprobar esa implementación y “verificar” esa autoevaluación.

Pasados estos trámites, el visitador (figura tan temida de nuestra Teresa de Jesús) enviará la documentación al ENAC para, si corresponde, recibir el certificado. En todo esto hay que sospechar, sin mala fe, pero atendiendo a las tendencias históricas anteriores, que el proceso burocrático acabe siendo un cliché automático, que estorbe un tanto la función, pero que quede tanto más facilitado cuanto mayor sea la rutinización (por no decir picarización) de tales solicitudes y verificaciones.

En todo caso, los aspectos que se miden para la excelencia se dividen en dos tipos y son los siguientes:

a) Por una lado los llamados “Agentes Facilitadores”. Son los que atañen a la organización propiamente:

- Liderazgo que promueve la TQM, (las siglas son talismán para el experto científico) alcanza un máximo de 100 puntos.

- Política y estrategias de la organización (objetivos, planes y acciones) obtiene un máximo de 90 puntos.

- Personas (aprovechamiento de los “recursos humanos”), un máximo de 80 puntos.

- Alianzas y recursos (las alianzas se refieren a las relaciones con otras instituciones, etc.) un máximo de 90 puntos.

- Y la mejora de procesos mediante la innovación, adecuación de los servicios a los clientes, y gestión de los recursos, un máximo de 140 puntos.

Sumados los ítems de este conjunto puntúan un máximo de 500.

b) Por otro lado, se suma el llamado “Grupo de Resultados”. Ello corresponde, supuestamente, a las puntuaciones alcanzadas en orden a los resultados obtenidos, previstos por la organización. 

• Resultados en las personas (lo que se ha conseguido de personal). Un máximo de 90 puntos.

• Resultados en clientes (lo que supuestamente se ha conseguido, en este caso con alumnos y familias, en el caso de la enseñanza secundaria) Un máximo de 200 puntos.

• Resultados en sociedad (lo que se consigue en el medio social) Un máximo de 60 puntos.

• Y los resultados conseguidos en procesos claves, esto es en aquellos procesos que se consideran primordiales para la mejora del funcionamiento y el cumplimiento de los objetivos de ese centro. Un máximo de 150 puntos.

• El total de este bloque suma un máximo de otros 500 puntos. 

 

Adquirido el certificado los efectos duran tres años, durante los cuales habrá un seguimiento; y acabado el plazo, la organización podrá solicitar de nuevo la validación del certificado. De modo que la evaluación -como la Gloria- es perpetua. Es verdad que optar por la excelencia es una decisión libre, pero también lo es que puede crearse una dinámica de exclusión para aquellos centros que no logran situarse en el ranking. 

D. la NUEVA DINÁMICA EN LOS CENTROS ESCOLARES

La dinámica diseñada para los centros escolares pasa por cuatro momentos, cada uno de los cuales está sometido a un control específico.

1. En primer lugar, el Plan. Se trata de la planificación de las distintas políticas que afectan a todo centro: política educativa, política de responsabilidad social y política de control de calidad. Estas tres facetas conjugadas dan como resultado un Plan estratégico para dicho centro. Un plan que debe definir y determinar los procesos necesarios, para la obtención del servicio que satisfaga al cliente, que cuente con los recursos necesarios y que contemple los mecanismos para el seguimiento de tales procesos El objetivo de este seguimiento es la prevención de no conformidades, además de tener previstas las medidas para la mejora. Los procesos para esta mejora se cifran en: corregir cualquier “no conformidad” que surja, analizar las causas de estas “no conformidades” para evitar que ocurran y responder a las reclamaciones de los clientes.

En tal estrategia deben estar contemplados todos los sectores implicados en la comunidad educativa: alumnos, familias, personal, administración y sociedad. El plan estratégico se deriva pues, de un Proyecto, también denominado de manera un tanto grandilocuente, “Misión”. Dicho Plan estratégico se concretará en el Plan Anual de Centro, del que derivará la autoconsciente, autoevaluadora y transparente práctica diaria. Descartes conseguido, oscurantismo freudiano desestimado.

2. En segundo lugar, el momento de la realización cotidiana de los objetivos marcados en el Plan de Centro. En este día a día, deben estar implantados los mecanismos de seguimiento y control de la calidad, establecidos por la política de control de calidad. Esto se traduce en un verter la experiencia educativa en datos mensurables e informes de seguimiento de todos los procesos. De tanto mirar con ojos observantes se perderán oportunidades –poco científicas eso sí- de intervenir espontáneamente, para conseguir que los adolescentes, por ejemplo, cambien su displicencia por el interés verdadero.

3. El tercer momento es el de la evaluación propiamente dicha o chequeo. Este chequeo o prueba de fuego (fatuo), puede ser interno, mediante la autoevaluación o externo apelando a la verificación de una agencia.

4. Por último, la Actuación, (ACT en la jerga) que se entiende como el lanzamiento de acciones prioritarias, para corregir aquellos factores y que inciden en la falta de mejora constante. Igualmente esta “actuación” puede ser producto de decisiones internas o puede someterse al consejo de las agencias.

Estos distintos momentos de la dinámica de un centro deben ordenar los distintos procesos que inciden sobre: el diseño (de cursos, de optatividad, etc), la programación (de materias, proyectos, departamentos, actividades, etc.), la impartición o realización de la docencia, y las actividades y programas, la evaluación de tales actividades e imparticiones y, si corresponde, las prácticas que los alumnos deban llevar a cabo.

Sobre todos estos quehaceres inciden –se nos dice- una serie de procesos, igualmente sometidos a evaluación y a corrección: los denominados procesos de dirección, los procesos de administración, los procesos de recursos y los procesos de seguimiento y medición. 

Los centros se están saturando de trabajo preparatorio sin lograr profundizar en el objeto de lo que se enseña. Las funciones otrora complementarias se convierten en centrales y las centrales en marginales. Cada vez hay más protocolos, más sofisticación tecnológica y menos contenido. Se apela a la globalización para ocultar la ausencia de una directriz educativa, que aporte fondos suficientes y que defienda sin cortapisas la libertad de cátedra, única fuente de donde puede emerger la verdadera calidad educativa y cultural.

La formación de los docentes de ser especializada pasa a ser generalista, encontrando como denominador común los planteamientos pedagogicistas de la llamada cultura de la calidad. La formación de los alumnos sufrirá, a no mucho tardar, las consecuencias de una dedicación tan exhaustiva y atareada en preparativos pedagógicos y tan pobre en contenidos. Sin embargo, las consecuencias para la enseñanza y la cultura van más allá de lo señalado. Debemos comenzar a analizar algunos de estos efectos.

5. LAS CONSECUENCIAS

La implantación progresiva de este modelo ha venido introduciendo en las organizaciones (sean cuales sean), las escolares también, un trabajo de seguimiento de la información y de control de la calidad que, dado su volumen, se hace incompatible con el ejercicio disciplinado, constante y responsable de la profesión. 

La formación que se ha dispuesto para adecuar las organizaciones a esta dinámica evaluadora, siguiendo esta lógica experta, exige una puesta al día en las tecnologías de la información y una no menor dosis de “cultura de calidad” (TQM), esto es una inmersión en esta suerte de jerga psicologicista y pedagogicista que va invadiendo todos los territorios de la relación del sujeto con el ejercicio de su profesión, con los otros y consigo mismo. Esta “formación” ortopédica, gris y anodina viene pisando fuerte y sustituirá y “modernizará” las viejas antiguallas culturales. Quienes “gestionen” las instituciones serán el objeto privilegiado de esta nueva “formación”. Un nuevo ejército de expertos salidos del cursillismo invadirá las conciencias y las agitará para imponer “científicamente” un nuevo estilo de trabajo y una nueva concepción de la profesión.  

El fundamento de esta cultura se halla en una sutileza (a veces no tan sutil) psicológica y viscosa que, partiendo de las facultades de psicología y psicopedagogía, va penetrando por capilaridad el sentido común y, mediante el talismán de un lenguaje experto, va envolviendo y rodeando a jueces, educadores, médicos, orientadores, psicólogos, sociólogos, políticos, etc., de manera subrepticia. Nadie sabe quien fue el primero que lanzó este fluido a la atmósfera, pero todos reconocemos que nos ahoga a cada intento que hacemos por respirar fuera de la ciénaga. Pues con su evaluación, su diagnóstico, su minucioso análisis de procesos, y toda esa serie de amorfos y líquidos “conceptos” definidos en la ISO 9000 lo que era medida oportuna para la técnica se convierte en obstáculo insalvable para la libertad de cátedra y de creación.

Con la extensión de este artefacto significante, simple en su superficie pero eficaz en su penetración capilar, se han venido implantando agencias de evaluación solidarias con esta llamada “cultura de la calidad”. No sólo agencias externas, sino agencias que, tomando el modelo prestado de las exigencias empresariales, han logrado introducir su forma pura en el corazón de la administración pública. Con su impulso “teórico y enriquecedor” han animado a la creación de agencias hermanas de evaluación en educación (Agencia de Evaluación de Andalucía, por ejemplo), en sanidad (AETSA, Agencia de Evaluación de Tecnologías Sanitarias) y atisbando nuevos mercados y nuevo valor añadido, se arriesgan ahora a surcar el mar de la cultura afrontado este viento frío norte, con la vista puesta en el horizonte y arriesgando su escritura. Comienzan con esta valentía empresarial y “teórica” a proliferar las guías de evaluación de las políticas culturales. Un paso previo y firme para el futuro cinturón de hierro normativo que ciña la creación cultural y promueva beneficios del nuevo supermercado.  

Las instituciones, lógicamente, ya están acusando el golpe de varias maneras:

- Haciendo que los responsables con una conciencia política y más amplia del problema se vayan aburridos o quemados y accedan a puestos dirigentes los “formados y evaluados” en la llamada “cultura de la calidad”, la TQM (Total Quality Management), una forma elíptica de llamar a este agregado de nociones funcionales a las cadenas de montaje, pero terriblemente pobre para ceñir el ámbito de la cultura y la educación (que no de la instrucción en procesos pautados técnico- prácticos).

- Reduciendo su oferta cultural educativa, sanitaria, etc., a aquellos productos y servicios que sean mensurables y “conformes” con las categorías que los ordenan. Por ejemplo, si se pretende escribir una tesis esta debe atenerse al carácter científico que se ha impuesto de soslayo en las llamadas ciencias sociales, pues en caso contrario, si se reflexiona sobre la complejidad -no mensurable- de algún aspecto de la psicología, de la organización social o de las transmisión del conocimiento, naturalmente no se clasificará como estudio científico y tan sólo podrá aspirar a ser obra de opinión literaria o ensayo diletante. Si es ciencia e incide sobre determinado campo de aplicación social, psicológico o institucional, entonces si valdrá como previsión experta digna de ser tenida en cuenta. En otro orden de cosas, si se organiza un concierto y se aspira a que sea evaluado, esto es considerado para una posible subvención, este deberá atenerse a las categorías que previamente quedan establecidas para la circulación de bienes culturales.

- También las instituciones sufren en su propia carne un aminoramiento del deseo. Desde que se ha concebido la enseñanza como un servicio (cercano al regimen contractual) se viene sufriendo el cambio de un deseo de aprender y de formarse por una demanda inmisericorde, que clama exigente por la obtención de créditos y emprende la carrera para alcanzar el baremo exigido y obtener una posición de evaluado. Certificados a granel, currículos extensísimos en formaciones superfluas, repletos de esta jerga inmunda van sustituyendo, cada vez con mayor afluencia y un ritmo más trepidante, a los antiguos y sinuosos caminos de formación erudita, académica, científica y cultural.

Este cambio del deseo por la demanda insaciable de puntos válidos, para descollar, arribar y ocupar puestos rentables, no se produce propiamente con la cultura de la calidad y la evaluación. Antes fue necesaria la transformación de la enseñanza o de la sanidad, por ejemplo: de ser don y cuidado a ser servicio prestado. El servidor del servicio ocupa necesariamente una posición incómoda ante el usuario toda vez que se extiende la concepción empresarial del servicio y aquel lema clave que el cliente siempre tiene la razón. La posición especular que ocupa, mediante contrato, impide la ocupación simbólica necesaria a la transmisión del saber.

- Naturalmente esta demanda del cliente obliga a una reglamentación más ceñida a sus intereses (de consumidor de servicios, en el fondo una demanda que no crea el “cliente” sino las exigencias del mercado) y a una conversión de la ley en norma contractual, infundiendo a la toda administración del estado este aire asfixiante de contrato excesivo, sobre cuya minucia recae el mismo peso que sobre la ley más fundamental. Los necesarios acuerdos para la estandarización de los protocolos y las conductas hacen que nadie sea sujeto y todo el mundo esté obligado a mirar la norma, para no caer en el delito flagrante de decir a un chico quítate la gorra o cállate cuando la norma expresamente no lo refleja. Habrá que introducir una norma omnímoda, hiperminuciosa, sobre toda posible casuística, sobre el comportamiento en los distintos espacios, sobre el bien vestir y sobre toda suerte de acontecimientos que abran de nuevo la normativa anteriormente cerrada y acordada. Pero ¿cómo?, pues si el pantalón es demasiado corto o la falda demasiado estrecha, o el escote es amplio y generoso o más bien provocativo, o las polainas horteras o la gorra es sin visera, o el pañuelo no tiene ánimo de alabanza a dios o el calcetín parece invocar al diablo o el gesto es más crudo o más grosero, pero no tanto como se dice en el reglamento, o el profesor se extiende en un tema no previsto en el temario o explica algo que suena a escándalo, o hace de su capa un sayo y no un sayal de calidad, o tilda de más o de menos… En fin todo proceso quedará recogido en informes y memorias, como imágenes preciosas en ese espejo de ciencia, tan sólo digna de psicólogos, mediadores, expertos en relaciones escolares, familiares, conventuales y otros adláteres deseosos de hurgar y sumergirse sin discreción ni piedad en los más profundos rincones humanos. Y por medio de ese instrumento normativo, el caos casuístico de la milimetría civilizatoria adquirirá carta de naturaleza y los certificados de calidad embellecerán los despachos para honor y excelencia de toda Europa y parte del extranjero. 

6. PERSPECTIVAS

Los efectos más desoladores del paso de una concepción de enseñanza como formadora, humanista y legal a una tecnoexperta y contractual, al igual que en otros ámbitos, están amenazando como se ve no sólo nuestra idea de la cultura, sino nuestra posibilidad real de hacer cultura y transmitir aquello que libremente valoramos y creemos. Un saber, que ha puenteado a los poderes del Estado, al legislativo, al ejecutivo y que ha inundado definitivamente a las instituciones de la vieja Europa, se abre paso de manera eficiente. A la cabeza el cambio de sentido del término cultura, añadiendo algo que se sobreentendía “la calidad”, pero esta vez refiriéndose a su carácter de esperable, medible y cuantificable, para una mayor rentabilidad. También se promueven y promocionan a la cabeza de las instituciones a quienes ejercen la responsabilidad de puesta al día. Esta cultura de la optimización del beneficio está relacionada con la noción de liderazgo. Esta idea, fundamental ya en el organigrama de toda institución, va a sustituir a los auténticos profesionales con visión de futuro y con responsabilidad política (en el buen sentido) por expertos de la “cultura de calidad” (este refrito de psicopedagogía, gerencialismo y estadística). Emprendedores que descabezarán lo poco que queda de libre inteligencia en nuestras instituciones. 

Pese a todo, no creo que sea el momento de denunciar abruptamente la injusticia de aniquilar lo realizado durante siglos. Y no por falta de ganas, sino porque hasta la fecha nada se ha hecho políticamente en este sentido. Por tanto habrá que ser más modesto y tan sólo intentar sacar del ámbito de la muda aplicación de los expertos este nuevo modelo organizativo derivado de la NORMA ISO, para que sea debatido y nos podamos posicionar frente a él para corregir sus excesos positivistas. 

Creo también que las consecuencias lógicas –no me atrevo a decir las reales- serán las de un aumento excesivo de la omnipresente normativa y un cambio profundo en las distintas administraciones del Estado. La ley en este nuevo tipo de Estado débil se va sustituyendo por la norma, obligándose a dejar explícita toda la casuística que pueda aflorar en la aplicación de dicha norma. Lo permitido, como se sabe, es únicamente lo que aparece en el contrato, mientras que lo que se silencia no se permite. 

Por el contrario en el Estado garante, el silencio de la ley dejaba un amplio margen a la responsabilidad personal y al saber hacer. En este nuevo modelo ahcia el que caminamos a pasos de gigante, la protocolización (de la enseñanza, de los proyectos culturales, etc.) deja reducida todo saber a “aprendizaje” y, sobre todo, como una metafísica moderna, a una suerte de a priori del conocimiento y de la capacitación, que se nombra con el abracadabra de ”aprender a aprender”. Los límites en el nuevo diseño del saber y del aprender no dejan margen ninguno a la espontaneidad ni a la libertad de creación, por cuanto todo lo que se hace, todo “proceso”, sea con alumnos, con recursos o con lo que sea, debe recogerse explícitamente, para ser evaluado y conste y sirva de referencia en el contrato social de la enseñanza o de la cultura. La responsabilidad de los sujetos queda circunscrita automáticamente a lo explicitado, de tal modo que cualquier variación supone una ruptura con la norma. De ahí la extensión desmesurada de las nuevas leyes educativas y la facilidad de judicializar los conflictos (muchas veces anecdóticos) derivados de esa progresiva contractualización de la ley (Milner, 2002).

Los efectos de este “atar las manos” son evidentes tanto en el conocimiento como en el ámbito de la autoridad y de la confianza. Alguien que no puede hablar en nombre propio pues tan sólo es un coordinador y un distribuidor de la información, no puede fijar los límites morales del saber, pues no desea nada en nombre propio y, por tanto, no puede sustentar un lugar de saber. Quien desea y ama lo que enseña (para ello no bastan los medios técnicos sino el conocimiento real de la materia en cuestión) puede transmitir no entusiasmo simplón, sino el auténtico valor de aquello que se enseña. Ese deseo del enseñante es clave en la transmisión. Pero no voy a analizar aquí las consecuencias que esta pérdida de confianza tiene sobre la transmisión en la educación y sus motivos, aunque creo que merecería la pena dicho análisis desde un punto de vista distinto al que los expertos nos tienen acostumbrados.

Tampoco creo que sea momento de ahondar las diferencias, por otro lado lógicas y propias del desconcierto entre quienes han consentido en la evaluación y aquellos otros que no lo han hecho. Yo mismo, en mi centro, voté a favor, no por estar convencido de la eficacia de tal evaluación, sino porque creo que la votación sin un previo debate era irrelevante. Y que la propuesta de calidad no era sólo una cuestión de principios, sino de política. No me considero un pragmático amoral precisamente, pero sí pienso que se trata de una es cuestión estratégica. Al igual que no creo que haya que negarse a comprar en un supermercado, por mucho que uno crea que las relaciones sociales que promueve el capitalismo no sean las mejores humanamente hablando. De la Familia de Norma ISO se asesoran y comparten más de 148 países, de Europa, Latinoamérica y de otros continentes, el éxito de esta simplicidad esquemática ha conseguido que muchas de las legislaciones las contemplen como modelo de modernización y racionalización. Por tanto, no creo que una persona o un centro oponiéndose consiga gran cosa, pero sí creo que se conseguirá más dejando al descubierto los verdaderos centros de decisión y dejando patente la simplicidad y el carácter artificioso de los conceptos sobre los que se ha erigido este artificio monumental.

Creo que el control de todos los procesos, de todos los centros, de todo el tejido, por ejemplo educativo, supone un coste para el Estado que puede acercarle al colapso por hipertrofia. Los contenciosos, las protestas por las “no-conformidades”, y el calentamiento del sistema obligará a transitar por el camino más trillado, dejando tras sí un montón de papel de dudosa calidad, que no sé si llegará a leerse.  Mientras tanto los presupuestos se distribuirán siguiendo estas vías y atendiendo a estos requisitos dictados por expertos y no derivados de un control realmente democrático.

La cultura de la calidad parece un intento de ingresar en el mercado no sólo el producto cultural, sino el “proceso” que lleva a su producción, en tanto se concibe como un “servicio”. Las relaciones humanas que nutren ese “proceso” de la cultura, si triunfa absolutamente –cosa que dudo- quedarán bajo imperativos técnicos, ocultadores de un poder nepótico de agencias y expertos.

Muchos creemos que es necesario un control y una evaluación de la educación, pero si es verdad que estos sistemas funcionan con éxito en la producción de automóviles por ejemplo, es más dudoso que puedan extenderse allí donde las relaciones humanas, no protocolizadas hasta el momento, quedan al margen de la técnica y la ciencia y se abren como espacio de libertad.  Creo además que el silencio de la ley es necesario a la libertad. No el silencio efecto de la impunidad, sino el que, con un fondo de garantía legal, deja hacer al saber hacer y ampara en sus límites la creatividad humana.

La necesidad de abrir un debate amplio sobre este nuevo esquematismo normativo fuera del estrecho marco experto es obvia. Pues estas normas para la modernización de nuestras organizaciones educativas, sanitarias y de todo tipo de “servicios” están subrepticiamente transformando nuestra vida cotidiana, sin dejar opción a reflexionar sobre ellas. Su avance ha logrado puentear al poder legislativo y al ejecutivo, mediante la fuerza silenciosa de poderes fácticos expertos, amparados en las comisiones técnicas más o menos oscuras. Pero lejos de modernizar, creo que esta simplicidad tan atractiva y tan exportable tiene sus peligros y hay que hablar de ellos. 

No creo que haya que entablar una lucha de oposición por principios –estaría perdida por otra parte- creo, más bien, que hay que abrir una reflexión y pensar de qué modo podemos librarnos de ese rodillo del pensamiento “científico experto”. Pues, cuando tal esquematismo invade el campo de las relaciones humanas ni es tan científico ni tan experto. Me parece triste haber perdido en este cambio, tan global como anodino, la posibilidad de una solución más real a los problemas de la enseñanza, con toda la importancia que esta tiene para el desarrollo y la formación de una sociedad más justa. Sin embargo, hemos dejado hacer a estos expertos –concedamos la buena fe- sin que ningún partido político, ninguna organización sindical ni agente social alguno haya siquiera expresado su malestar. 

Lo peor es que no hay ni puede haber una alternativa. No la habrá hasta que no se generen posicionamientos sindicales, políticos e ideológicos a lo largo de un amplio debate social de fondo sobre esta cuestión tan trascendente. De momento, creo que hay que intentar que estas agencias no estén blindadas y que tengan que dar cuenta a la sociedad de sus determinaciones. Cada cierto tiempo estos organismos de estandarización y control de la calidad (ISO, etc.) piden a sus agencias homologas nacionales que den su opinión y propongan los cambios pertinentes. Nadie responde políticamente ante esta tecnificación de las relaciones humanas y sociales que se imponen en estos conciliábulos, tan sólo asisten técnicos que dirimen a su antojo lo que luego nos determinará más ampliamente a toda la sociedad.

Este proceso de enfriamiento de las relaciones en las instituciones está haciendo saltar por los aires a los mejores profesionales y a los cargos políticamente más conscientes y más responsables, su dimisión deja manos libres a los peones de esta “moderna mentalidad” para hacer y deshacer “científicamente” en nuestras instituciones. Abandonar el campo tal vez no sea la mejor solución, pues si bien con su lenguaje pueden aburrir a las ovejas, no por eso debemos pasar por alto las consecuencias de dejar hacer a quienes nos lanzan por este sendero vertiginoso de tecnificación, atomización y artificialidad de las relaciones humanas en el interior de los llamados “servicios” (educación, sanidad, cultura etc.).

Es hora también de empezar a cuestionar el grado de determinación que los asesores expertos tienen en nuestro sistema político y en las decisiones de nuestros representantes cuando se trata de relaciones humanas y no de manipulación protocolizada de las cosas. Este, sin embargo, es un debate de tanto alcance que no podamos pretender encauzar. Voces más autorizadas deberían sacar este debate fuera de los conciliábulos expertos y dirigirlos al foro social, para ganar democracia y transparencia.

Esto no pretende ser un análisis de las consecuencias del despliegue de este modelo de organizaciones, sino una simple descripción de sus puntos de partida y de su funcionamiento. El debate público está por hacer.

Sergio Hinojosa Aguayo